Organización Internacional del Trabajo
Organización
Internacional del Trabajo
La Salud y la Seguridad en el Trabajo
GUIA DEL INSTRUCTOR
I. La finalidad de los módulos
Estos módulos han sido elaborados para ayudarle a usted, el instructor, a impartir formación básica sobre salud y seguridad laborales a los trabajadores. Puede utilizar estos módulos para enseñar a trabajadores de cualquier lugar de trabajo en que se precise información y formación básicas sobre salud y seguridad. Las cuestiones tratadas en ellos son problemas que preocupan en muchos lugares de trabajo y facilitar información sobre ellos mediante cursos o cualquier otro medio aumentará la conciencia y el conocimiento de los riesgos y peligros que hay en el lugar de trabajo y ayudará a los trabajadores a proteger su salud y su vida. Ni que decir tiene que cuando se habla de "trabajadores", "instructor", etc., se utiliza el término genérico, que abarca lo mismo a las mujeres que a los hombres.
II. ¿Quién debe recibir formación sobre salud y seguridad?
Aunque estos módulos han sido elaborados para formar a trabajadores, en realidad la formación en salud y seguridad es importante para todo el mundo en el lugar de trabajo, desde los altos directivos a los trabajadores no calificados. Puede usted utilizar estos módulos para impartir formación a:
III. ¿Quién debe enseñar estos módulos?
Previa la formación adecuada, cualquier formador de trabajadores motivado, delegado de salud y seguridad, delegado del personal o trabajador puede impartir formación sobre salud y seguridad a otras personas. |
 |
Se pretende que utilicen estos módulos instructores como:
No es preciso tener formación profesional en salud y seguridad para enseñar estos materiales a otros, pero es deseable tener algo de experiencia. También es conveniente tener experiencia de formador, pero no es imprescindible.
IV. Los temas que abarcan los módulos
Los módulos de esta colección tienen el siguiente contenido general:
V. La estructura de los módulos
Cada módulo tiene la misma estructura y consta de las secciones siguientes:
VI. Cómo utilizar los módulos en un curso de formación
A. Hay que adaptar los módulos a las necesidades del grupo destinatario
Para que el curso sea lo más útil posible al grupo destinatario (a los participantes), se recomienda abordar las preocupaciones concretas de los alumnos de su clase, además de los riesgos conocidos o sospechados en los lugares de trabajo de la zona. Si hay muchos problemas que tratar, quizá convenga tratar únicamente los riesgos conocidos o sospechados de alta prioridad.
Se propone que, de ser posible, efectúe usted una "evaluación de necesidades" antes del curso. Para ello, puede utilizar un cuestionario en el que pregunte a los alumnos varias semanas antes del curso sus preocupaciones personales en material de salud y seguridad, o bien preguntárselo en persona, si es posible. Si no, siempre se puede preguntar a los alumnos sus preocupaciones concretas al principio del curso.
Una vez que los alumnos hayan facilitado esa información, trate de integrar las necesidades o los problemas concretos expuestos por los alumnos y las leyes, reglamentos, etc., del lugar con el contenido de los módulos. Así, por ejemplo, si sus alumnos son jornaleros agrícolas, el módulo Los productos químicos en el lugar de trabajo probablemente sea más pertinente para los riesgos que hay en sus lugares de trabajo que el módulo El ruido en el lugar de trabajo. "Su evaluación de necesidades" puede arrojar una lista de productos químicos con que los alumnos trabajan y que les preocupan. Su función podría consistir en recoger información sobre esos productos químicos concretos e información sobre las normas o los reglamentos locales o nacionales que se apliquen a esas sustancias. A partir de ahí, puede usted integrar la información que recoja con el módulo Los productos químicos en el lugar de trabajo, o bien combinarla con los módulos La legislación y su aplicación, Las comisiones de salud y seguridad en el trabajo, etc. Haga lo que considere usted más conveniente.
A continuación figuran varias propuestas sobre la manera de adaptar los materiales:
Sustituir los ejemplos de los módulos por las experiencias de los propios alumnos.
Obtener información sobre un producto químico concreto que sabe usted que se utiliza en los lugares de trabajo de algunos alumnos o de todos ellos (un disolvente o un plaguicida concreto, por ejemplo) y a continuación concebir un ejercicio o un debate sobre ese producto químico.
Si estos módulos no han sido traducidos al idioma de los alumnos, tendrá usted que adaptar los materiales. Lo primero que deberá hacer será traducir los materiales al idioma local antes de iniciar el curso. Si no es posible hacerlo, lo segundo que habrá que hacer será extractar y simplificar los puntos más importantes de los módulos que tendrá que usar usted para preparar el curso en el idioma local. (Algunas de las cuestiones más importantes para los alumnos aparecerán gracias a su "evaluación de las necesidades"). A partir de ahí, puede utilizar los ejercicios existentes, o bien elaborar actividades concretas para el curso.
Como la información y los ejercicios de los módulos se basan en materiales escritos, se recomienda evaluar el nivel general de alfabetización de los alumnos de su clase. Como a veces la cuestión de si se sabe o no leer y escribir es un tema delicado, es importante no identificar ante los demás participantes a los alumnos que tengan conocimientos limitados. Esfuércese por utilizar los distintos conocimientos de todo el grupo cosa que se recomienda para cualquier curso y que es particularmente útil si en el grupo hay un problema de desconocimiento de la lectura y la escritura. Puede usted utilizar los conocimientos de los alumnos haciendo lo siguiente:
pida que un voluntario de cada grupo asuma distintas responsabilidades en las actividades del grupo (es preferible solicitar voluntarios que asignar tareas a las personas);
- pida que un voluntario de cada grupo lea las instrucciones en voz alta al grupo (los alumnos que saben leer bien pueden sentirse más inclinados a ofrecerse voluntarios para leer en voz alta que los participantes a los que les cuesta leer);
- pida que un voluntario de cada grupo tome notas para el grupo y comunique a toda la clase los resultados de las actividades del grupo (es más probable que quienes saben escribir mejor se presenten voluntarios);
lea en voz alta las instrucciones de los ejercicios a la clase, explicando las distintas tareas de cada actividad;
trate de obtener material gráfico local y de utilizarlo en lugar del material escrito - los ejercicios basados en dibujos serán adecuados para todos los alumnos, sea cual fuere su nivel de alfabetización.
Siempre que sea posible, trate de obtener diapositivas y un proyector de diapositivas, o bien fotografías, para utilizar con los módulos. Las diapositivas o fotografías que muestran lugares de trabajo reales y distintos riesgos y peligros son más elocuentes que los gráficos. Si lo considera oportuno, pida a los alumnos que lleven a la clase diapositivas o fotografías de sus lugares de trabajo si disponen de ellas. Si tiene usted diapositivas o fotografías, no vacile en concebir ejercicios adaptados a ellas.
Adapte estos materiales a su región, a los idiomas que se hablen en ella y a las necesidades de los trabajadores para que la información sea más pertinente para los trabajos y las vidas de los alumnos.
B. Alentar la participación activa de los alumnos
Esfuércese por que los alumnos participen en el proceso de aprendizaje. |
 |
Hoy día, los pedagogos consideran que los adultos aprenden mejor si participan activamente en el proceso de aprendizaje y si se les alienta a exponer sus experiencias en el aula. Este tipo de aprendizaje se suele denominar "participatorio" o "aprendizaje centrado en el alumno".
Este tipo de aprendizaje contrasta con los métodos didácticos tradicionales, generalmente centrados en el profesor, en los que se considera que el profesor es la persona que posee el "saber" y nuevas informaciones, los participantes se sientan y escuchan, pero no participan activamente en la clase, y el contenido que se enseña puede no guardar relación con las experiencias de los participantes. El enfoque que proponemos tiene, entre otras, las siguientes ventajas:
El aprendizaje participatorio pide a los alumnos que faciliten información además de recibirla. De esa manera, se les alienta a "enseñarse" unos a otros a partir de su propia experiencia de trabajadores. Después de todo, son los participantes en el curso quienes mejor conocen los problemas de salud y seguridad de sus lugares de trabajo, y ese conocimiento hace que sean excelentes fuentes de ideas sobre la manera de mejorar las condiciones laborales. Si se aprovecha la experiencia de los alumnos en el curso sobre salud y seguridad se les ayuda a aprender y a retener informaciones importantes.
Para que sus cursos sean participatorios, haga lo siguiente:
Es probable que este "aprendizaje por la acción" sea más eficaz que el "aprendizaje por el oído". Se fomentará la autonomía colectiva de los participantes mediante este método didáctico y al mismo tiempo adquirirán y mejorarán las aptitudes que habrán de emplear como dirigentes o miembros de un sindicato. Gracias a ello, se espera que al final del curso haya aumentado considerablemente la confianza de los participantes en sí mismos.
C. Enseñe primero las cuestiones prioritarias
Se recomienda enseñar los módulos según su prioridad, es decir, enseñar primero las cuestiones más importantes. Si se trata de un curso general sobre salud y seguridad, se recomienda utilizar todos los módulos. Si no tiene tiempo bastante para hacerlo, o si el grupo destinatario tiene necesidades muy específicas, escoja únicamente los temas de mayor prioridad. Así, por ejemplo, si el ruido no es un problema en la mayoría de los lugares de trabajo de los alumnos, puede decidir usted descartar el módulo El ruido en el lugar de trabajo. (Se puede determinar los problemas prioritarios de salud y seguridad de los alumnos efectuando una evaluación de necesidades, como se explicó en la sección A anteriormente.)
D. Orientaciones para la enseñanza
A usted corresponde decidir cómo enseñar el texto de estos módulos de la manera más adecuada a las necesidades de sus alumnos. ¡Sea todo lo creativo que quiera! Unicamente los ejercicios han sido concebidos como actividades estructuradas, pero también se pueden adaptar o cambiar si es preciso. Por ejemplo, usted puede utilizar los ejercicios para enseñar el núcleo del contenido en lugar de hacerlo al final de un módulo para reforzar lo enseñado.
A continuación figuran algunas directrices que se proponen para enseñar estos módulos.
Lea cuidadosamente cada módulo y cada ejercicio antes de utilizarlo en la clase.
Si considera adecuados los distintos métodos participativos empleados en los ejercicios utilícelos al enseñar el núcleo de los módulos. Esfuércese por elaborar sus propios métodos de participación y utilícelos también.
Se recomienda elaborar planes de las lecciones o un esquema didáctico de cada módulo antes de dar la clase. Al preparar el esquema didáctico, decida qué técnicas pedagógicas utilizará para exponer los conceptos esenciales. Incluya en el esquema de cada lección los objetivos del módulo, la introducción, el núcleo del texto, los puntos que hay que recordar, el resumen y los ejercicios. (El esquema que figura al principio de cada módulo expone los conceptos esenciales del mismo.) Tenga en cuenta también toda necesidad y problema que los alumnos hayan mencionado en la evaluación de las necesidades. Si puede, utilice elementos didácticos visuales y ejemplos prácticos siempre que sea posible para reforzar los puntos principales de su exposición.
En algunos ejercicios, se le recomienda hacer con antelación copias de los materiales si puede utilizar un equipo de reproducción. Los materiales que se recomiendan para un ejercicio dado, por ejemplo un papelógrafo, ordenadores, papel, etc., se describen en las instrucciones de cada ejercicio. (Nota: para el ejercicio del módulo La legislación y su aplicación, se le recomienda tratar de obtener un ejemplar de las disposiciones pertinentes de la legislación de su país sobre salud y seguridad antes de la clase y hacer copias para los alumnos. En el ejercicio se proponen distintas posibilidades en caso de no poder obtener copia de la legislación o de que en su país no exista ninguna legislación al respecto.)
Básese en estos módulos para elaborar nuevos materiales o ensayar nuevas maneras de enseñar. Por ejemplo, puede concebir panfletos, folletos, carteles, etc., con la información técnica esencial que usted mismo o los alumnos extraigan y simplifiquen de los módulos. También puede probar a escenificar parte de la información, haciendo que los alumnos participen en un juego de roles. Otra propuesta es exponer la información mediante dibujos. Usted será quien mejor podrá juzgar qué métodos podrán dar buen resultado, habida cuenta de quiénes son los participantes en su clase y de los factores propios del lugar.
Modelo de hoja de planificación de una lección
Denominación de la unidad enseñada:
Grupo destinatario:
Tiempo disponible:
Requisitos:
CONTENIDO |
TECNICAS
|
ELEMENTOS
DIDACTICOS AUXILIARES |
Objetivos |
||
Introducción |
||
Puntos esenciales del texto |
||
Puntos que hay que recordar |
||
Resumen |
||
Ejercicios |
VII. Las técnicas pedagógicas
A continuación figuran algunas explicaciones y directrices para emplear distintas técnicas pedagógicas, todas las cuales han resultado instrumentos útiles para la formación de los trabajadores.
A. Formular preguntas
Hay muy distintas maneras de formular preguntas y algunas son mejores que otras. Es preferible hacer preguntas que exigen que los alumnos analicen un problema, en vez de preguntas que se pueden responder simplemente con "sí", "no", o apenas unas cuantas palabras. Las preguntas deberán ir dirigidas al grupo, dejando a los participantes varios segundos para que reflexionen acerca de qué respuesta van a dar. Cabe la posibilidad de que llame usted a un alumno por su nombre para que responda a la pregunta, o bien que espere a que alguien se ofrezca voluntariamente a responderla. Si un alumno responde equivocadamente, pregunte usted si alguien más tiene otra respuesta, en vez de decir inmediatamente que la respuesta anterior estaba equivocada. Ahora bien, tenga en cuenta que, si se trata de información técnica, es importante tener la seguridad de que los alumnos obtienen la respuesta correcta a una pregunta.
B. Utilizar una lista de control
La lista de control es un instrumento útil para que los alumnos evalúen las condiciones generales o concretas en materia de salud y seguridad en sus lugares de trabajo. Puede facilitar las listas de control o ayudar a los alumnos a elaborar las que deseen, personalmente o en grupos. Los alumnos pueden llevar las listas de control a sus respectivos lugares de trabajo y aplicarlas. Si hay tiempo bastante, pida más adelante en el curso que se le explique qué se ha hecho con las listas de control.
C. Planes de acción
Se pueden elaborar en la clase personalmente o como actividad de grupo. Al cumplimentar un formulario de plan de acción, los alumnos reflexionan y elaboran una estrategia para adoptar medidas positivas a fin de modificar una situación peligrosa o perjudicial para la salud en el lugar de trabajo. Si los alumnos cumplimentan los formularios del plan de acción en grupo, es mejor agrupar a alumnos del mismo lugar de trabajo o de un lugar similar, de ser posible. Usted puede facilitar el marco general del formulario del plan de acción y pedir a los alumnos que respondan a las preguntas, o bien pedirles que creen su propio formulario.
D. Reflexión en grupo
La reflexión en grupo es una técnica que se utiliza para alentar a los alumnos a generar múltiples ideas, pues en esas situaciones no hay ideas "equivocadas" y no se debe criticar ninguna idea. Para iniciar una actividad de reflexión en grupo, exponga el problema o el tema de que se trate. A continuación, pida a los participantes que expongan sus ideas al respecto. Los participantes pueden ir exponiendo sus ideas aleatoriamente o bien escribirlas en un papel. Alguien (usted mismo o uno de los alumnos de la clase) escribe las ideas en un papelógrafo (u hoja ancha de papel) o en una pizarra para que todo el mundo pueda verlas. Cuando ya no se le ocurra a nadie ninguna idea, pregunte si alguien quiere añadir alguna cosa más. Si nadie dice nada más, ha terminado la actividad. Resuma y debata todas las ideas agrupadas.
E. Elaborar un mapa de riesgos
Dibuje un mapa de su lugar de trabajo |
 |
El mapa de riesgos puede ser actividad de un grupo pequeño o individual. En esta actividad, los alumnos dibujan un plano de la planta del lugar en que trabajan, en el que indican si se pueden localizar riesgos específicos. A continuación, analizan juntos los distintos planos. Luego los alumnos elaboran estrategias para hacer frente a un riesgo que a su juicio es un problema prioritario. Se recomienda abordar sólo un problema prioritario a la vez - con el correspondiente plan de acción desarrollado -, pues puede resultar abrumador el abordar múltiples riesgos de una sola vez.
F. Actividad en grupo reducido
La actividad en grupo reducido es uno de los principales métodos pedagógicos utilizados en la formación de trabajadores. En esta sección hallará usted algunas respuestas a las preguntas que con más frecuencia se plantean acerca de cómo trabajar con grupos reducidos.
¿Qué tamaño debe tener un grupo reducido?
La experiencia demuestra que tres o cuatro participantes es el número máximo de un grupo reducido si se quiere que trabaje con eficacia. Si el grupo es mayor, suele disgregarse en subgrupos de dos o tres personas. En los grupos en que hay más de cuatro participantes, a las personas les resulta además más fácil "pasar" de las discusiones.
Las actividades del curso deben orientar a los grupos reducidos a abordar los problemas, asumir las tareas y adquirir aptitudes. Si se mantiene el tamaño del grupo en tres o cuatro participantes, es más fácil alcanzar los objetivos de las actividades.
A veces se opta por pedir a los participantes que trabajen en parejas. Este método de trabajo puede ser muy útil en actividades que exijan una atención minuciosa, como elaborar una octavilla o preparar un breve discurso.
¿Qué motivos hay para utilizar grupos reducidos?
Hay varios motivos fundados para utilizar la labor en grupos reducidos en la formación de los trabajadores:
¿Cómo debe trabajar el formador con grupos reducidos?
La labor del formador se puede dividir en cuatro fases diferenciadas:
Fase 1. Fijar la actividad Conciba una actividad que corresponda a parte de los objetivos del programa que dirige usted. Compruebe que la actividad puede ser realizada por los participantes en el tiempo que les concede usted. Cuide de que todos comprendan claramente lo que se les pide que hagan. Compruebe que los participantes entienden la función que cada uno tiene dentro del grupo (p. ej., informador). |
Fase 2. Supervisar los grupos Dé tiempo a que los grupos se asienten y seleccionen por sí mismos antes de recorrer todos ellos para comprobar sus progresos (p. ej., diez minutos). Trate de supervisar la labor de los grupos sin ejercer dominio. Cabe esperar que algunos grupos necesiten más ayuda que otros. Si lo considera necesario, siéntese con cualquier grupo que tenga dificultades y ayúdelo a estructurar sus debates y su labor. |
Fase 3. Recibir informes de los grupos pequeños Debe dejar usted bien claro los objetivos de los informes que se deben presentar. ¿Hay algunos puntos esenciales que desea que los participantes expongan? ¿Hay algún punto concreto que desea usted exponer? Aliente a los grupos a dar ejemplos que ilustren sus informes. De esa manera, es posible establecer vínculos entre los lugares de trabajo, las experiencias sindicales de los participantes y las actividades del curso. Incite a los grupos a remitir en sus informes a la documentación que ha distribuido usted. |
Fase 4. Resumir los informes y guiar el debate final Es importante que haga usted un resumen de los puntos principales extraídos de los informes de los grupos; puede hacerlo durante el debate final o a la conclusión de éste, en el que todos los grupos participan. A veces, convendrá escribir los puntos esenciales en un papelógrafo (u hoja ancha de papel) o una pizarra. Indique los vínculos que existen entre los informes de los grupos para que se puedan extraer temas de los debates. También hay la posibilidad de señalar los vínculos con actividades y debates anteriores del curso y con partes futuras del mismo. |
Ese proceso de fijación de actividades, supervisión de los debates en grupo y recogida y resumen de los informes le permite a usted contribuir a estructurar la labor de los grupos reducidos.
G. Los debates en grupo
Los siguientes puntos son una lista recapitulativa destinada a los formadores en salud y seguridad laborales. No figuran en un orden de importancia especial, y su objeto es asesorarle a usted para utilizar los debates de los cursos con éxito y responder a algunos de los interrogantes que puede usted plantearse, por ejemplo, qué hacer si todo el mundo se calla.
Permita que el mayor número posible de participantes se sumen al debate. Trate de ver quién no habla. Idee maneras de alentar a esas personas a intervenir sin presionarlas. Por ejemplo, puede preguntar usted: "¿Hay alguien que no haya hablado que quiera decir algo?". Haga una pregunta concreta si sabe que el alumno puede responder, p. ej., "¿qué problemas de seguridad tiene usted en su lugar de trabajo?".
No haga predominar en el debate sus propias opiniones, ni deje que nadie lo haga. La función del formador consiste en parte en presidir y orientar los debates en tono de confianza. Aliente a los participantes a escucharse unos a otros y a escucharle a usted. Fíjese en cómo avanza el debate y haga preguntas al grupo si el debate se empantana o empieza a perder interés.
No tema los silencios: permiten reflexionar y que los participantes hagan conexiones. El silencio puede indicar también que algo no va bien, pero probablemente habrá otras señales más de ello que usted comprenderá en cada caso.
Los debates pueden tener lugar en grupos grandes o pequeños. Si se divide el curso en grupos pequeños, es posible que las personas hablen en el tiempo disponible y los participantes menos seguros de sí mismos intervengan más.
Defina con claridad para usted mismo y para los participantes el tema del debate. Sea flexible, pero no deje que el debate se aleje demasiado de él. Si surgen nuevas ideas que exigen un análisis aparte, tome nota de ellas y abórdelas más adelante.
Los debates sacan a luz múltiples opiniones y actitudes, pero también diferencias de opinión, de manera que puede suceder que se vea usted ante opiniones muy distintas o choques de opiniones; debe estar preparado para actuar en ese caso.
Es importante atenerse al tiempo impartido, y es usted quien debe poner fin a los debates cuando considere que conviene hacerlo.
Prepárese bien para el debate, pero no lo domine gracias a su saber. Utilice sus ideas e información para hacer que el debate progrese y ayudar a aclarar las cuestiones. Recurra a su saber para alentar el debate entre los participantes en el curso.
Llame por su nombre a los alumnos y aliente a los demás a hacer lo mismo. Así, el grupo se relajará y los participantes tendrán más confianza mutua.
Escuche cuidadosamente lo que dicen los participantes. No dé por supuesto que será lo que usted espera que vayan a decir. Concéntrese en lo que sucede realmente, no en lo que usted creía que iba a suceder.
Pida en algunas ocasiones a algún participante que dirija o presida el debate.
Si va a utilizar el debate como método pedagógico, deje tiempo bastante para poderlo hacer con seriedad. El debate debe ser un elemento clave de un programa de salud y seguridad laborales, no algo sin gran importancia.
H. Cómo basarse en estudios de casos prácticos
Los estudios de casos prácticos consisten en una descripción detallada de un hecho, una situación o un problema. Parte de su valor reside en que permiten considerar cuestiones de carácter sindical sin que los participantes sientan que han invertido personalmente mucho en el resultado de los debates, es decir, que en un curso se pueden plantear cuestiones delicadas de manera que nadie sienta inmediatamente que tiene que defender o atacar una posición.
También se pueden abordar cuestiones de interés común o muy elementales empleando este tipo de estudios. Se puede utilizar esta opción para "calentar" a los participantes, haciéndoles que empiecen a reflexionar acerca de un problema, antes de pasar a completar una actividad más detallada.
Sea cual fuere el motivo por el que se utilizan estos estudios, hay que tener siempre presentes dos reglas esenciales:
Los estudios de casos prácticos se pueden basar en hechos reales o ser totalmente imaginarios. Se pueden emplear para debates en grupos reducidos en los que usted mismo puede participar, a lo cual habrá de seguir la comunicación de informes por participantes y el debate más general y, en tal caso, usted puede permanecer fuera de los debates hasta esa fase.
El debate en grupo reducido de estudios de casos prácticos puede adoptar más de una forma. Una posibilidad es dar a todos los grupos reducidos el mismo caso para que lo examinen. De ese modo, pueden surgir distintas soluciones, ideas y opiniones sobre una misma cuestión. También se puede dar a cada grupo reducido distintos estudios, pero con un tema que los vincule (p. ej., los riesgos en el lugar de trabajo). De ese modo, se pueden tratar más cuestiones en el tiempo disponible.
La elaboración de estudios de casos prácticos es una aptitud esencial que es menester adquirir. Ahora bien, nadie espera que usted trabaje totalmente aislado para elaborar ese tipo de estudios. La fuente de información más importante a su disposición son los participantes en el curso y debe aprovecharla.
Empleando los métodos que en este manual se exponen, los participantes plantearan hechos, situaciones y problemas reales a lo largo del curso. Conviene que tome usted la costumbre de anotar los puntos esenciales de los hechos que pueden ser objeto de estudios de casos prácticos en cursos futuros.
Otra fuente de material para los estudios de casos prácticos es la información escrita, por ejemplo, artículos de periódicos, reportajes de publicaciones sindicales y publicaciones especializadas en salud y seguridad laborales; se puede elaborar esos materiales de manera que constituyan estudios de casos prácticos. La desventaja de este tipo de fuentes es que puede suceder que no se disponga de toda la información necesaria para elaborar el estudio y que por lo tanto sea preciso "inventar" algunos elementos del mismo. Ahora bien, es preferible esto a tener que crear el material totalmente desde cero, para que los casos expuestos no parezcan artificiales e improbables.
Una advertencia última: resístase a la tentación de que los estudios de casos prácticos que elabore sean largos y detallados. Si desea examinar una cuestión con cierta profundidad, utilice los problemas y la experiencia de los propios participantes. Las actividades realizadas en el curso deben servir para hacerlo, y de ese modo el curso abarcará una cuestión en detalle ya que el conocimiento y la experiencia pertinentes saldrán a la luz a través de los debates.
Los debates de estudios de casos prácticos que son breves (p. ej., un párrafo o dos) son una buen manera de empezar a examinar un tema.
I. El juego de roles
¿Qué es un juego de roles?
Es un método pedagógico centrado en el alumno que puede suscitar una actividad y una interacción considerables entre los participantes en el curso. En lo esencial se pide a los participantes en el curso que representen un papel en una situación concreta en el lugar de trabajo. Los tipos de representación más empleados habitualmente en la formación de trabajadores en materia de salud y seguridad laborales son:
Realizar entrevistas; p. ej., un delegado de salud y seguridad entrevista a un trabajador sindicado que tiene un problema de salud y seguridad;
Efectuar negociaciones; p. ej., los representantes sindicales se reúnen con la dirección para negociar en torno a una cuestión de salud y seguridad;
Participar en una reunión; p. ej., un grupo de delegados de salud y seguridad se reúnen para analizar un problema de salud y seguridad y proponer medidas.
¿Qué utilidad tiene un juego de roles?
Es importante entender por qué el juego de roles puede ofrecer determinadas ventajas frente a otros métodos pedagógicos. Algunos motivos para utilizar este método son los siguientes:
Cómo elaborar un ejercicio de juego de roles
El guión de un juego de roles y la asignación de los papeles dependerá del tipo de ejercicio que se lleve a cabo. Por ejemplo, se puede organizar un ejercicio consistente en una entrevista utilizando grupos de tres personas:
* MIEMBRO DEL |
* DELEGADO |
* OBSERVADOR Un juego de roles consistente en una negociación puede organizarse con grupos de cinco personas: |
|
* 2 MIEMBROS DEL |
* 2 DIRECTIVOS |
* OBSERVADOR |
|
Dentro de los preparativos del juego de roles es importante agrupar a los participantes a los que se atribuye el mismo papel, es decir, todos los directivos, todos los delegados de salud y seguridad, etc., de manera que puedan intercambiar ideas acerca de cómo asumir su papel y aclarar todo aquello sobre lo que tengan alguna duda. De esa manera la labor de usted es más sencilla, pues se tarda menos tiempo en informar a tres directivos juntos que a cada uno de ellos por separado.
El juego de roles puede ser un método muy dinámico y sus actividades adoptar una vida propia. Puede ser difícil predecir el resultado de los juegos de roles, pero cabe considerar que este hecho es uno de sus puntos fuertes.
Debe usted dejar bien claro el valor pedagógico del juego de roles a los participantes en el curso. Un objetivo debe ser estimular la acción y la actividad en el mundo real, como sucede con todos los métodos pedagógicos centrados en los participantes.
Cuide la eficacia del juego de roles
Como cualquier otra actividad pedagógica, el juego de roles se debe utilizar con mucho cuidado. Para aumentar su probabilidad de éxito, debe tener usted en cuenta lo siguiente:
VIII. Como organizar el curso
A continuación figuran algunas propuestas para organizar un programa de formación utilizando estos módulos. Para decidir cómo organizar el curso, debe considerar usted factores como el tiempo de que dispone, el tiempo que pueden dedicar los alumnos a asistir al curso, las necesidades concretas de los participantes, etc. Se proponen algunos modelos de curso y usted puede elegir uno de ellos o bien elaborar uno propio.
Al ir a organizar el curso, deje dos o tres horas para la enseñanza de cada módulo. Usted puede utilizar todos los módulos o únicamente algunos de ellos; de igual modo, quizá desee utilizar únicamente algunas secciones de módulos, según sus necesidades y el tiempo de que disponga. Lo más importante es la flexibilidad: estos módulos han sido elaborados de manera que sean todo lo flexibles que usted necesite. Empléelos de la manera que más se ajusten a sus necesidades.
Deje más tiempo en el plan del curso a los módulos más largos, como Los productos químicos en el lugar de trabajo. Tenga en cuenta también que los módulos con más ejercicios necesitarán más tiempo.
Haga una pausa de diez minutos tras cada hora de enseñanza. No sólo le hará falta a los alumnos sino también a usted mismo.
Así, por ejemplo, una sesión de dos horas podría constar de lo siguiente:
- 50 minutos de clase
- una pausa de 10 minutos
- 45 minutos de clase
- 15 minutos para preguntas/respuestas/discusión.
Una sesión de tres horas podría constar de:
- 50 minutos de clase
- una pausa de 10 minutos
- 50 minutos de clase
- pausa de 10 minutos
- 45 minutos de clase
- 15 minutos para preguntas/respuestas/discusión.
Si elabora usted nuevas actividades o ejercicios para enseñar los módulos, piense cuánto tiempo hará falta para llevarlos a cabo y súmelo al tiempo general del programa.
Decida siempre cuánto tiempo dejará para los debates y añádalo al tiempo general del programa.
Fije un límite de tiempo a los ejercicios y los debates. Haga saber a los alumnos por adelantado el tiempo de que dispondrán para tratar de cumplir los objetivos de un ejercicio o un debate.
Se recomienda dejar 15 minutos al final de cada sesión para preguntas y respuestas o discusión.
Si planea usted una clase que se iniciará por la mañana y durará más de cuatro horas, habrá que dejar tiempo para almorzar. Se recomienda un mínimo de una hora, pero usted es quien mejor puede decidir lo que hace falta según las costumbres del lugar.
Organice una visita a un lugar de trabajo durante el curso.
Esto es muy útil para que los alumnos apliquen lo que aprenden en el aula.
Propuestas de modelos de curso
Modelo I
Un curso de diez días de duración, de dos a tres horas de clase al día, en el que se completan 11 módulos o secciones prioritarias de módulos. Se dedica un día a visitar un lugar de trabajo, recomendándose que se efectúe el tercer o cuarto día del curso, no al final de él, para que los alumnos puedan aplicar alguna información a lo que han visto en el lugar de trabajo que han visitado e idear recomendaciones con miras a su mejora. Los diez días del curso no tienen por qué ser consecutivos.
Modelo II
Un curso de fin de semana (dos días), durante ocho horas al día (más una hora de pausa para el almuerzo), en el que sólo se completa un módulo (o varios módulos) prioritario o prioritarios. Se consagra media jornada a visitar un lugar de trabajo. Este modelo puede ser útil para jornaleros agrícolas, por ejemplo, o para trabajadores de la industria química, para los que puede ser prioritario el módulo Los productos químicos en el lugar de trabajo.
Modelo III
Un curso de cinco días de duración, con ocho horas de clase al día (más una hora de pausa para almorzar), en el que se completan 11 módulos. Se dedica medio día a visitar un lugar de trabajo.
La finalidad de la organización del aula es extraer el máximo provecho posible del contacto y la comunicación entre los participantes. Al disponer el aula, tenga presente lo siguiente:
Disponga lo siguiente, si puede hacerlo:
Ahora bien, es perfectamente posible llevar a cabo un curso de formación sin que se reúnan todas estas "condiciones ideales"
Al organizar el aula, cuide de que todos puedan verse y oírse fácilmente. Una manera de hacerlo, es disponer a la gente en círculo. |
 |
IX. Evaluación del curso
La evaluación no es simplemente algo que hace el instructor cuando pide a los participantes en el curso qué les parece cómo ha ido éste. La evaluación sirve para eso, pero también debe verse en un contexto más amplio.
Como principio básico, en la evaluación deben participar el formador y los participantes en el curso. Del mismo modo que el curso de formación tendrá que haberse basado en el trabajo en grupos, la participación activa y la intervención de todos, la evaluación debe ser un proceso colectivo.
Por evaluación se entiende que, colectiva e individualmente, todos reflexionan acerca del curso en el que han participado juntos. Hacen preguntas acerca de su pertinencia, qué se ha conseguido con él, sus puntos flacos y sus puntos fuertes. No es algo que sucede después de que han tenido lugar el aprendizaje y el desarrollo, sino que debe ser una parte esencial de ese proceso. Así pues, la evaluación tiene lugar conforme avanza el curso, pues se espera que quienes participan en él aprendan y se desarrollen desde la primera a la última sesión.
La evaluación debe ser una responsabilidad conjunta del formador y de los participantes en el curso. A menudo, se lleva a cabo en la mente de cada cual, y se debe alentar esta forma de reflexión. Ahora bien, el valor más general de la evaluación personal se produce cuando se da a conocer y se comparte entre todos los participantes en el curso, porque, de esa manera, todos contribuyen a un proceso de evaluación colectiva. Al mismo tiempo, cada participante puede aprender más acerca de cómo ha progresado y se ha desarrollado a partir de las opiniones de sus compañeros.
Los objetivos principales de la evaluación del curso son los siguientes:
De todos estos objetivos, los dos últimos son pertinentes sobre todo para el formador. Ahora bien, el punto esencial es que se considere que la evaluación forma parte de un proceso más largo en lugar de ser un acontecimiento que se agota en sí mismo.
¿Qué obtienen los participantes en el curso con la evaluación?
¿Qué obtiene el formador con la evaluación?
También se puede determinar fases ulteriores de evaluación. Así, por ejemplo, se puede distribuir al final a los participantes un cuestionario sobre el curso, en el que se formulen preguntas más detalladas de lo que es posible hacer durante los debates. Ahora bien, hay que subrayar que ese cuestionario debe complementar, no sustituir, al debate colectivo. En la página siguiente figura una muestra de formulario de evaluación del curso.
En algunos casos, se puede enviar a los participantes una evaluación de seguimiento por escrito meses después de que hayan terminado el curso. Con ello, se les da tiempo para que reflexionen acerca de la experiencia y qué han obtenido con ella.
Los planes de acción personales también son una forma útil de evaluación, pero de la actividad resultante del curso más que de este mismo. Permiten a los participantes fijarse a sí mismos metas a alcanzar en un período determinado, lo cual es importante porque crea un vínculo directo entre el curso y la situación laboral/sindical a la que regresan los participantes. Si escribe los objetivos, el alumno puede evaluar en qué medida los ha alcanzado y además es un útil ejercicio para que los formadores reflexionen acerca de su labor en el futuro.
Lista recapitulativa de evaluación para el formador
Antes de empezar, determine
los objetivos del curso.
Durante la primera o la segunda sesión del curso, averigüe qué esperan y quieren del
curso los participantes.
Discuta con los participantes si las reuniones del curso ayudarán al proceso de
aprendizaje
Respecto de cada sesión o actividad, compruebe que los participantes entienden los
objetivos y qué se espera que hagan.
Piense si convendría analizar los progresos alcanzados a mediados del curso.
Efectúe una evaluación final al concluir el curso.
Ejemplo de formulario de evaluación un curso |
|||
| 1.¿Ha alcanzado el cursos sus objetivos? | |||
| 2. ¿Cree usted que el curso ha
abordado adecuadamente sus preocupaciones en materia de salud y seguridad? |
|||
| 3. ¿Tiene usted algún problema concreto de salud y seguridad que a su juicio no se ha tratado suficientemente en el curso? Descríbalo, por favor. |
|||
| 4. ¿Le ha resultado útil este curso? | |||
| 5. ¿Tiene usted alguna sugerencia que hacer para futuros cursos? | |||
X. Dónde obtener más información
Si desea más información detallada sobre los métodos didácticos de formación de los trabajadores:
Organización Internacional del Trabajo
Oficina de Actividades para los Trabajadores
4, Route des Morillons
CH-1211, GENEVE (Suisse)
Tel. +41-22-799 7021
Fax. +41-22-799 6570
Correo electrónico: actrav@ilo.org
Pagina de acceso en Internet: http://www.ilo.org/actrav
Centro Internacional de Formación de la
OIT
Programa de Actividades para los Trabajadores
Curso Unitá d'Italia
viale Maestri del Lavoro 10
10127 TORINO (Italia)
Tel. +39-011-6936111
Fax. +39-011-6638842
Correo electrónico: educ@itcilo.it
Página de acceso en Internet: http://www.itcilo.it
A continuación figura una lista de organizaciones a las que puede usted solicitar más información sobre cuestiones de salud y seguridad en el trabajo:
Fundación Europea para el Mejoramiento de las Condiciones de Vida y de Trabajo
Loughlinstown House
Shankill
Co. Dublin
Irlanda
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO)
Via delle Terme di Caracalla
00100 Roma
Italia
Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL)
Boulevard Emile Jacqmain, 155
B-1210 Bruselas
Bélgica
Programa Internacional de Seguridad de las Sustancias Químicas
Organización Mundial de la Salud
Avenue Appia
CH-1211 Ginebra 27
Suiza
Registro Internacional de Productos Químicos Potencialmente Tóxicos (RIPQPT)
PNUMA/Palacio de las Naciones
1211 Ginebra 10
Suiza
Pesticides Action Network (PAN)
Africa:
(Lengua inglesa) Environment Liaison Centre International
PO Box 72461
Nairobi
Kenya
(Lengua francesa) Environnement et
Développement du Tiers Monde
BP 3370
Dakar
Senegal
Asia:
c/o IOCU
PO Box 1045
10830 Penang
Malasia
Europa:
23 Beehive Place
Londres SW9 7QR
Reino Unido
América del Norte:
965 Mission St. #514
San Francisco, CA 94103
EE.UU.
Pesticides Education Centre
942 Market St., 7th floor
San Francisco, CA 94102
EE.UU.
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)
Información y Asuntos Públicos
PO Box 30552
Nairobi
Kenya
Tel.: (254 2) 230 800 ó 520 600
Fax: (254 2) 226 886 ó 226 890
PNUMA - Oficina de Industria y Medio Ambiente (IE/PAC)
Tour Mirabeau
39-43 Quai André Citröen
75739 París CEDEX 15
Francia
Confederación Mundial del Trabajo (CMT)
33 rue de Trêves
B-1040 Bruselas
Bélgica
Federación Sindical Mundial (FSM)
Rue Fendt 10
CH-1201
GENEVE
Worker's Health Internationl Newsletter
c/o Hazards
PO Box 199
Sheffield S1 1FQ
Reino Unido
Organización Mundial de la Salud (OMS)
Programa de Salud Medioambiental
Avenue Appia
CH 1211 Ginebra 27
Suiza
Organización Meteorológica Mundial (OMM)
41, Avenue Giuseppe Motta
1211 Ginebra 2
Suiza
World Resources Institute (WRI)
1709 New York Avenue, NW
Washington, DC 20006
EE.UU.
World Wide Fund for Nature International
Avenue du Mont-Blanc
CH-1196 Gland
Suiza
Secretariados profesionales internacionales
Internacional de la Educación (IE)
Boulevard Emile Jacqmain 155
B-1210 Bruselas
Bélgica
Federación Internacional de Trabajadores de la Construcción y la Madera (FITCM)
20 route de Pré-Bois
PO Box 733
1215 Ginebra 15
Suiza
Unión Internacional de Trabajadores de la Alimentación, Agrícolas, Hoteles, Restaurantes, Tabaco y Afines (UITA)
8 Rampe du Pont Rouge
1213 Petit-Lancy
Ginebra
Suiza
Federación Internacional de Empleados, Técnicos y Profesionales (FIET)
15 avenue de Balexert
1219 Ginebra
Suiza
Federación Internacional de Trabajadores del Textil, Vestuario y Cuero (FITTVC)
8 rue Joseph Stevens
B-1000 Bruselas
Bélgica
Federación Internacional de Trabajadores del Transporte (FIT)
133-135 Great Suffolk Street
Londres SE1 1PD
Reino Unido
Federación Internacional de Sindicatos de Trabajadores de la Química, energia, Minas e Industrias Diversas (ICEM)
109 Emile de Beco
B-1000 Bruselas
Bélgica
Federación Internacional de Trabajadores de las Industrias Metalúrgicas (FITIM)
54 bis route des Acacias
PO Box 563
1227 Carouge
Ginebra
Suiza
Federación Gráfica Internacional (FGI)
17 rue des Fripiers
Galerie du Centre (Block 2)
1000 Bruselas
Bélgica
Internacional de Correos, Telégrafos y Teléfonos (ICTT)
36 avenue de Lignon
1219 Le Lignon
Ginebra
Suiza
Internacional de Servicios Públicos (ISP)
45, avenue Voltaire
F-01210 Ferney-Voltaire
Francia
Con los términos recogidos en este glosario se pretende ayudar al lector a entender mejor la información de los módulos. Se pueden hallar definiciones más completas de algunos de los términos en otras fuentes, por ejemplo, la Enciclopedia de Salud y Seguridad Laborales (en inglés) o en el Glosario de Salud y Seguridad Laborales y el Diccionario de Condiciones y Entorno Laborales del Centro Internacional de Información sobre Seguridad y Salud en el Trabajo (CIS) de la OIT.
Absorción: proceso mediante el cual se puede incorporar o introducir en el organismo una sustancia (p. ej., a través de la piel).Acumular:
aumentar, acrecentar.Aseo general:
mantener el lugar de trabajo limpio y organizado.Concentración: el peso de una sustancia en un peso o volumen dados de una materia.
Concentración promedio permisible ponderada en el tiempo (PPT): los niveles de exposición durante un turno laboral de ocho horas se calculan utilizando promedios ponderados en el tiempo. Utilizando el sistema de PPT, si un empleador expone a los trabajadores a niveles inferiores a los límites de exposición tolerable (LET) durante parte de la jornada, es admisible legalmente exponer a esos trabajadores a niveles inferiores a los LET durante el resto de la jornada a condición de que el promedio ponderado en el tiempo sea inferior al límite.
Control del aire: el muestreo y la medición de los contaminantes que hay en la atmósfera.
Convenio de la OIT: una norma laboral internacional elaborada mediante el sistema tripartito de la OIT. Los convenios de la OIT son comparables a los tratados internacionales multilaterales, pues están abiertos a su ratificación por los Estados Miembros y, una vez ratificados, crean obligaciones vinculantes concretas. Se espera que un Estado Miembro que ha ratificado un Convenio aplique sus disposiciones mediante medidas legislativas u otros medios adecuados que se indican en el texto del Convenio. El gobierno del Estado Miembro debe informar regularmente acerca de la aplicación de los convenios ratificados; el cumplimiento es examinado y comentado públicamente por el mecanismo de la OIT; los gobiernos de los Estados ratificadores o las organizaciones de empleadores o de trabajadores pueden formular denuncias por incumplimiento. Existen procedimientos de investigación y actuación a partir de esas denuncias. Los Convenios ratificados tienen el mismo valor que las Recomendaciones (véase más adelante Recomendaciones de la OIT).
Controles administrativos: controles cuyo objeto es limitar el tiempo que un trabajador transcurre en un puesto de trabajo que puede ser peligroso.
Controles mecánicos: medidas de control habituales, esto es, aislamiento, cerramiento y protección y ventilación.
Cumplir: obedecer (las leyes).
Decibelios, dB o dB(A): unidades en que se mide la intensidad del sonido.
Densidad de vapor: la densidad relativa o peso de un vapor o gas comparados con un volumen igual de aire. Si la densidad de vapor de una sustancia es inferior a 1, tenderá a ascender por el aire; si la densidad de vapor es superior a 1, caerá en el aire. Las sustancias con densidades elevadas de vapor se concentran en la parte inferior de los depósitos.
Dermatitis: daños ocasionados a la piel por una sustancia irritante. Los síntomas característicos son el enrojecimiento de la piel, la formación de ampollas, la picazón o el pelado de la piel que no desaparecen cuando el trabajador deja de estar en contacto con la sustancia irritante. (Véase dermatitis tópica o de contacto.)
Dermatitis tópica o de contacto: tipo de reacción (normalmente ante una sustancia química) similar a una alergia, que tiene lugar cada vez que el trabajador sensibilizado entra en contacto con la sustancia irritante. Sus síntomas característicos son el enrojecimiento de la piel, la formación de ampollas, la picazón o el pelado de la piel. La reacción no se limita forzosamente al lugar en que la sustancia toca la piel: los síntomas pueden aparecer en otras partes del organismo. (Véase dermatitis.)
Desplazamiento temporal del umbral auditivo (VTU): un efecto que produce pérdida temporal de audición a causa de una exposición breve a ruido.
Valor límite umbral (VLU):
Miligramos por metro cúbico de aire (mg/m3): se trata del peso de la sustancia en un volumen conocido de aire. Se utiliza para polvos, vapores y gases.
Partes por millones (ppm): otra expresión de la cantidad de una sustancia en un volumen de aire. La concentración de la sustancia tóxica se mide por cada millón de partes de aire. (Para entender qué es un ppm imagínese una gota de tinta azul en 1 millón de gotas de agua.)
Las sustancias con VLU elevados, como el freón, no son muy tóxicas. Las sustancias con bajo VLU, como el ozono, son muy peligrosas incluso en pequeñas cantidades.
Dosis: la cantidad de una sustancia que recoge realmente el órgano de un trabajador. La dosis depende de a cuánta sustancia está expuesto el trabajador y durante cuánto tiempo.
Efecto agudo: una respuesta inmediata, patente, normalmente a breve plazo y a menudo reversible.
Efecto crónico: efecto que normalmente aparece mucho tiempo después de que haya tenido lugar la exposición y que persiste.
Efecto sistemático: efecto que tiene lugar en alguna parte del organismo una vez que un agente peligroso para la salud ha penetrado en él.
Eliminación: supresión de (un riesgo concreto).
Emulsificador: un producto químico que mantiene un líquido insoluble en suspensión en otro, por ejemplo aceite y agua.
Enfermedad laboral: toda enfermedad ocasionada por exposiciones en el lugar de trabajo.
Equipo de protección personal: equipo que lleva un trabajador como barrera entre él y el o los agentes peligrosos.
Evaporar: formarse un vapor.
Excesivo: que supera el nivel de comodidad.
Exposición: el proceso de estar expuesto a algo que existe en el entorno; la exposición puede afectar a las personas de maneras muy distintas.
Feto: término empleado para describir al ser humano en desarrollo desde el segundo mes de su concepción hasta el nacimiento.
Ficha toxicológica de materiales: (lo mismo que ficha de riesgos y ficha toxicológica de sustancias químicas) ficha que contiene información detallada sobre productos químicos, por lo general preparada y distribuida por el fabricante de productos químicos o proyectos como el Programa Internacional de Seguridad de las Sustancias Químicas.
Higiene: la práctica de los principios que mantienen la salud, p. ej., la limpieza.
Higiene laboral: el reconocimiento, la medición y el control de los riesgos del lugar de trabajo.
Higiene personal: la práctica de los principios que mantienen la salud personal, p. ej., el aseo personal.
Ingestión: el proceso de introducir una sustancia en el organismo a través de la boca.
Inhalación: el proceso de respirar.
Intensidad sonora: la magnitud del ruido
IPVS (inmediatamente peligroso para la vida o la salud): descripción de un entorno muy peligroso por haber en él una concentración elevada de productos químicos tóxicos o insuficiente oxígeno, o ambas cosas.
Laboral: relativo al lugar de trabajo.
Líquidos inflamables - LIE (límite inferior de explosividad) y LSE (límite superior de explosividad): los límites inferior y superior de concentración de vapor y aire, expresado en porcentaje que puede ocasionar una explosión.
Límite de exposición a corto plazo (CCT): la concentración máxima que no se debe superar durante un período de exposición ininterrumpido de 15 minutos. En algunos países, la legislación fija los CCT.
Límite de exposición tolerable (LET):
Miligramos por metro cúbico de aire (mg/m3): es el peso de la sustancia en un volumen conocido de aire. Se utiliza esta expresión para polvos, vapores y gases.
Partes por millón (ppm): otra expresión de la cantidad de sustancia en un volumen de aire o líquido. La condensación de la sustancia tóxica se mide por 1 millón de partes de aire o líquido. (Para entender a qué equivale 1 ppm imagínese una gota de tinte azul en un millón de gotas de agua.)
Límite tope: indica la concentración máxima de un material que no se debe superar jamás, ni siquiera por un instante. En algunos países, está fijado por la ley.
Método húmedo: vaporizar agua en una superficie polvorienta para retener el polvo, o bien mezclar agua con el material utilizado para evitar que se forme polvo.
Microorganismos: gérmenes.
Niveles "seguros": niveles de exposición a sustancias por debajo de los cuales no hay peligro para la salud de los trabajadores.
Organos que determinados productos químicos atacan siempre: por ejemplo, el plomo ataca al sistema nervioso central (el cerebro y la médula espinal), pero se almacena en los huesos cuando se acumula con otras exposiciones. Así pues, los órganos diana del plomo son el sistema nervioso central y los huesos. Otros órganos diana de distintas sustancias tóxicas son el corazón, los pulmones, los riñones y el hígado.
Pérdida permanente de audición: pérdida de audición que no se puede curar..
Pérdida temporal de la audición: pérdida temporal durante cierto tiempo, que se caracteriza normalmente por zumbidos en los oídos y una sensación de sordera.
Posibles riesgos: algo que puede resultar peligroso.
Presión de vapor: una presión de vapor elevada indica que un líquido se evaporará con facilidad. Los materiales con presiones de vapor elevadas pueden ser especialmente peligrosos si se utilizan en una zona cerrada o en una zona con mala circulación de aire.
Programa de supervisión médica: programa médico que comprende exámenes previos al empleo y periódicos que ayudan a identificar los signos de alerta temprana de enfermedades laborales.
Protección del oído: protección del sentido del oído, normalmente tapones u orejeras protectores.
Punto de ebullición: la temperatura en grados Fahrenheit o Celsius a la que hierve un líquido.
Punto de inflamación: la temperatura inferior a la que un líquido desprende suficiente vapor para que una mezcla del vapor en el aire en un tubo de ensayo se inflame.
Recomendaciones de la OIT: las Recomendaciones de la OIT tienen por objeto dar orientaciones a los Estados Miembros para que actúen. A menudo una Recomendación concreta se basa en las disposiciones de un Convenio sobre el mismo tema. Los Estados Miembros tienen determinadas obligaciones de procedimiento importantes respecto de las Recomendaciones: presentar los textos a sus órganos legislativos e informar esporádicamente a petición del Consejo de Administración de la OIT sobre las medidas adoptadas o previstas para poner en práctica las disposiciones. Las Recomendaciones no entrañan obligaciones jurídicas.
Riesgos: peligros.
Riesgos respiratorios: riesgos para el sistema respiratorio del organismo.
Ruido continuo: ruido ininterrumpido.
Ruido impulsivo: normalmente, un ruido altísimo que sólo se produce una vez.
Ruptura: debilitamiento.
Sinergia: palabra utilizada cuando la exposición de dos productos químicos a un mismo tiempo produce un efecto mucho más dañino que la suma de los efectos de la exposición a cada uno de los productos químicos.
Sistema de defensa: las defensas naturales del organismo que ayudan a proteger a las personas frente a muchos riesgos y contribuyen a que el propio organismo se cure.
Sistema de aspiración localizada: sistema de ventilación basado en la succión que tiene por objeto eliminar los contaminantes de la atmósfera.
Supervisión: en el lugar de trabajo, observación de cerca para determinar si una zona es segura para los trabajadores.
Supervisión biológica: normalmente consiste en pruebas de sangre y orina efectuadas para hallar trazas de productos químicos e indicadores biológicos de exposición a productos químicos.
Susceptible: sometido a riesgos, gérmenes, etc.
Sustancia corrosiva: una materia que puede quemar o destruir tejidos por contacto y ocasionar cicatrices permanentes o ceguera. Una sustancia corrosiva puede hacer que los recipientes de metal pierdan solidez y lleguen a tener fugas o colapsarse. Los ácidos y las sustancias alcalinas son muy corrosivos.
Sustitución: la sustitución de productos químicos o procedimientos de trabajo especialmente peligrosos por otros más seguros.
Sustancia tóxica: sustancia venenosa que puede destruir la vida o causar daños a la salud.
Vapor: pequeñas gotas de líquido suspendidas en el aire.
Ventilación general: ventilación cuyo objeto es que el lugar de trabajo resulte confortable.
Vías de entrada: las distintas vías por las que los agentes peligrosos pueden entrar en el organismo.
Volátil: término empleado para describir un líquido que se evapora o vaporiza con facilidad. Es importante conocer esta circunstancia porque las concentraciones en el aire se pueden acumular rápidamente si se utiliza el material en su forma líquida.
